www.didactic.ro

[dbv]

TEORIA GENERALĂ A EDUCAŢIEI /
P R O B L E M E F U N D A M E N T A L E
A L E P E D A G O G I E I

În calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, teoria generală a educaţiei defineşte şi analizează următoarele concepte de bază: educaţia, sistemul de educaţie, finalităţile educaţiei, schimbarea în educaţie, ştiinţele educaţiei sau ştiinţele pedagogice.
Perspectiva propusă are în vedere depăşirea tendinţei de reducere a teoriei educaţiei doar la conţinuturile generale ale educaţiei, numite şi laturi sau dimensiuni ale educaţiei – educaţia: morală, intelectuală, tehnologică, estetică, fizică. Această tendinţă, proprie pedagogiei tradiţionale (bazată pe valorile unui model formal de abordare a educaţiei – de aici şi numele de teoria formală a educaţiei) poate fi depăşită prin aprofundarea domeniului de cercetare al educaţiei la nivelul unui model de analiză axiologic, explicativ, practic
Ca model axiologic, teoria educaţiei studiază valorile de maximă generalitate implicate în activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii: paradigmele educaţiei, funcţiile educaţiei, finalităţile educaţiei, sistemul de educaţie, managementul educaţiei.
Ca model explicativ, teoria educaţiei studiază principalele linii de acţiune delimitate la nivel de sistem şi de proces: educaţia permanentă, autoeducaţia, valorificarea deplină a educabilităţii, proiectarea curriculară a educaţiei.
Ca model practic, teoria educaţiei studiază principiile generale de organizare a activităţii de educaţie şi de instruire la nivelul procesului de învăţământ .


E D U C A Ţ I A

Educaţia reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei (ştiinţelor pedagogice sau ştiinţelor educaţiei) care vizează activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane, realizabilă prin corelaţia educator – educat, într-un context deschis.
Datorită complexităţii, profunzimii şi amplitudinii sale, educaţia este studiată şi de alte ştiinţe socioumane înrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia…) Acestea o fac însă dintr-o perspectivă tangenţială - situată, de regulă, la nivelul câmpului psihosocial care înconjură acţiunea educaţională ( structura acţiunii educaţionale) – sau particulară, situată, de regulă, doar la nivelul unei anumite funcţii a educaţiei (uneori la nivelul unei funcţii derivate / funcţiile educaţiei) sau doar la nivelul unui anumit element al structurii acţiunii educaţionale.
Pedagogia studiază dimensiunea profundă a educaţiei care vizează funcţionalitatea şi structura specifică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii proiectată şi realizată la nivelul corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre cel care educă şi cel care este educat. Avem în vedere funcţiile generale ale educaţiei – în raport de care sunt propuse finalităţile educaţiei – şi structura generală a educaţiei care se regăseşte, în mod obiectiv la nivelul oricărei acţiuni cu finalitate pedagogică (numită şi acţiune educaţională).
Explicarea şi înţelegerea funcţionalităţii şi a structurii specifice activităţii de educaţie (vezi funcţiile generale ale educaţiei şi structura generală a educaţiei) asigură premisa abordării eficiente a problematicii: conţinuturilor generale ale educaţiei – formelor generale ale educaţiei - direcţiilor generale de evoluţie a educaţiei.


Funcţiile generale ale educaţiei

Funcţiile generale ale educaţiei reprezintă consecinţele sociale cele mai importante ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii angajate în mod intenţionat sau neintenţionat prin intermediul unor acţiuni organizat şi / sau a unor influenţe spontane. Aceste funcţii intervin, în mod obiectiv, la nivelul oricărei activităţi de educaţie sau instruire desfăşurată în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ, inclusiv prin preluarea unor influenţe pedagogice provenite din direcţia mediului natural şi social înconjurător, a câmpului psihosocial înconjurător.

Analiza funcţiilor educaţiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil în contextul sistemului social global. Taxonomia rezultată asigură astfel evidenţierea a două categorii de funcţii: 1) funcţiile generale, care include: funcţia centrală sau funcţia fundamentală a educaţiei şi funcţiile principale ale educaţiei; 2) funcţiile derivate care sunt subordonate funcţiilor generale ale educaţiei.
Funcţiile generale ale educaţiei au un caracter obiectiv, reprezentând consecinţele şi proprietăţile celei mai importante ale activităţii de educaţie, care
se regăsesc la nivelul oricărei acţiuni educaţionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificări intervenind doar la nivelul ordonării priorităţilor în cazul funcţiilor principale ale educaţiei, subordonate în ansamblul lor funcţiei centrale sau fundamentale a educaţiei – formarea-dezvoltarea personalităţii umane.
Funcţiile derivate, subordonate, în mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscând anumite variaţii şi particularizări în raport de contextul în care are loc activitatea de educaţie în cadrul unui sistem şi proces de învăţământ determinat din punct de vedere social-istoric.

Ţinând seama de aspectele metodologice evidenţiate anterior, putem avansa următoarea taxonomie a funcţiilor educaţiei:
1) Funcţia centrală / fundamentală a educaţiei – funcţie de maximă generalitate - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii în vederea integrării sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanentă şi optimă);
2) Funcţiile principale ale educaţiei – funcţii cu caracter general – implicate direct în asigurarea realizării efective a funcţiei centrale / fundamentale a educaţiei:
a) Funcţia culturală a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnologie, artă, economie, filosofie, morală, politică, religie etc.) în raport cu particularităţile fiecărei vârste şcolare şi psihologice – această funcţie angajează integrarea socială a personalităţii prin transmiterea, însuşirea, interiorizarea şi aplicarea valorilor culturale generale, de profil şi de specialitate;
b) Funcţia politică / civică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor civice care reglementează raporturile acesteia cu lumea şi cu sine în condiţii proprii fiecărei vârste şcolare şi psihologice – vizează integrarea omului în societate în calitate de cetăţean, integrat în viaţa comunităţii (familiei, comunităţii socio-profesionale, comunităţii politice, comunităţii religioase, comunităţii rurale-urbane; comunităţii locale, teritoriale, naţionale etc.);
c) Funcţia economică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizează capacitatea acesteia de realizare a unor activităţi socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspectivă imediată şi pe termen mediu şi lung – urmăreşte integrarea omului în societate în cadrul unei activităţi cu valoare socioeconomică pentru el şi pentru comunitate.
Raportarea funcţiilor principale la funcţia centrală a educaţiei evidenţiază ponderea specifică a funcţiei culturale, relevantă pedagogic din perspectiva:
¡ contribuţiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în vederea integrării sale sociale optime;
¡ contribuţiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativă a celorlalte două funcţii principale ale educaţiei: funcţia politică (realizabilă prin cultură politică / altfel înregistrăm tendinţa negativă, de politizare a educaţiei) funcţia economică (realizabilă prin cultură economică / altfel înregistrăm tendinţa negativă, de politehnizare a educaţiei);

¡ contribuţiei esenţiale a valorilor culturale la proiectarea funcţiilor principale ale educaţiei (culturală – politică - economică) şi în implicarea acestora în realizarea adecvată a funcţiilor derivate .

3) Funcţiile derivate sunt subordonate funcţiilor principale – ca exemple semnificative avansăm următoarele variante, aflate în schimbare în raport de contextul social-istoric şi de particularităţile fiecărui sistem de educaţie :
a) funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă psihologică (subordonate funcţiei culturale);
b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ideologizare (subordonate funcţiei politice);
c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de asistenţă socială (subordonate funcţiei economice).


Structura generală a educaţiei

Structura generală a activităţii de educaţie corespunde funcţiilor generale ale educaţiei angajând, la nivel de acţiune, corelaţia formativă existentă între subiectul educaţiei (un educator individual sau / şi colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv).
Subiectul educaţiei - părinţii, profesorii, agenţii sociali, instituţiile mass-media specializate în educaţie etc. – este cel care proiectează, realizează şi dezvoltă acţiunea educaţiei, cu finalitate pedagogică (numită şi acţiune educaţională), în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului educaţional, calitate conferită de statutul sau social şi de diferitele roluri rezultate în consecinţă (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).
Obiectul educaţiei este cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor, calitate conferită de statutul său social iniţial – copil, elev, student, (tele)spectator etc. – deschis în direcţia transformării sale, în timp, din obiect în subiect al educaţiei / al propriei sale formări. Poziţia de obiect vizează statutul ontologic al personalităţii elevului etc., care solicită parcurgerea anumitor programe de educaţie / instruire, prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor educaţiei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului şi al procesului de învăţământ.

Structura acţiunii educaţionale presupune analiza corelaţiei funcţionale, cu valoare formativă explicită şi implicită, existentă între subiectul şi obiectul educaţiei, analiză realizabilă la nivelul unui model teoretic


Subiectul educaţiei elaborează proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiective-conţinuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, în vederea realizării unor raporturi optime între: obiective-conţinuturi-metode-evaluare) în funcţie de finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei

scopurile educaţiei) stabilite, în termeni de politică a educaţiei, la nivelul sistemului de educaţie / învăţământ.
Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu valoare formativă optimă (vezi alegerea informaţiilor care stimulează prioritar gândirea în raport cu memoria sau motivaţia internă pentru învăţare în raport cu motivaţia externă pentru învăţare). Comunicarea pedagogică a mesajului educaţional implică realizarea unui repertoriu comun între subiect şi obiect. Subiectivizarea (S¢) consemnează momentul în care obiectul educaţiei (elevul) asigură conştientizarea mesajului educaţional. Acest moment permite obiectului educaţiei realizarea unui comportament de răspuns dirijat de subiectul educaţiei (urmare a strategiilor de dirijare a educaţiei / instruirii propuse de subiect / profesor).
Evaluarea comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei permite subiectului educaţiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune inversă externă. Acest mecanism vizează perfecţionarea acţiunii realizabilă la nivelul: proiectului pedagogic curricular - mesajului educaţional - repertoriului comun - strategiilor de declanşare / stimulare a comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei.
Perfecţionarea continuă a acţiunilor educaţionale, proiectate în condiţii optime de-a lungul ciclului de formare de bază, situat între vârsta de 6-16 ani, creează premisa realizării saltului de la educaţie la autoeducaţie, pe parcursul următoarelor etape:
- formarea capacităţii obiectului educaţiei de autoevaluare a propriului său comportament de răspuns pe baza elaborării unor circuite de conexiune inversă internă şi a unor strategii de autodirijare a educaţiei / instruirii
- valorificarea comportamentului de răspuns autodirijat;
- structurarea capacităţii obiectului educaţiei de autoproiectare pedagogică a acţiunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalităţi;
- transformarea obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări.
Realizarea efectivă a acţiunii educaţionale depinde în acelaşi timp de influenţele şi presiunile, pozitive şi / sau negative, exercitate continuu din interiorul activităţii ( ambianţa educaţională reliefată prin calitatea spaţiului educaţiei, a timpului educaţiei şi a stilului educaţiei – stilul: democratic, autoritar sau permisiv) şi din exteriorul activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane ( sistemul social, sistemul de educaţie / învăţământ; câmpul psihosocial care înconjură acţiunea educaţională).


Conţinuturile generale ale educaţiei

Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine, adevăr, adevăr aplicat / util, frumos, sănătate) care conferă activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, în mod special, la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat în funcţie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizează următoarele cinci conţinuturi generale ale educaţiei, prezente, în mod obiectiv, la nivelul oricărei
activităţii de educaţie / instruire: a) educaţia morală; b) educaţia intelectuală; c) educaţia tehnologică (aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia fizică.

a) Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii realizabilă prin intermediul valorilor etice care concentrează toate dimensiunile binelui moral. Educaţia morală are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei morale care vizează optimizarea raporturilor omului cu lumea şi cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noţiuni-sentimente-stări volitive; norme-convingeri morale) şi aplicativ (obişnuinţe-atitudini morale; comportament moral, conduită morală), prin intermediul unor conţinuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) şi a unor metode specifice (povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. – cu semnificaţie morală).

b) Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii "prin ştiinţă şi pentru ştiinţă", respectiv prin intermediul valorilor ştiinţei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educaţia intelectuală are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice realizabilă prin dobândirea unor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini cognitive, generale şi specifice, cu o largă susţinere afectivă, motivaţională, caracterială. Educaţia intelectuală are un rol fundamental în cadrul oricărei activităţi de formare-dezvoltare a personalităţi, constituind o premisă calitativă absolut necesară pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaţiei – educaţia: morală, tehnologică, estetică. Aceasta nu înseamnă însă nici suprapunerea educaţiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaţiei şi nici neglijarea sau diminuarea importanţei acestora în cadrul oricărei activităţi cu finalitate pedagogică realizabilă, îndeosebi, la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

c) Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin intermediul valorilor ştiinţei aplicate, exprimate în termeni de utilitate, productivitate, eficienţă. Această activitate angajează capacitatea personalităţii umane de aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţie în mod special, cu implicaţii directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi socială. Educaţia tehnologică vizează formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate abilităţile aplicative cultivate în mediul şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială a obiectului educaţiei (elev, student, absolvent calificat într-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.).

d) Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent în
natură, societate, artă. Educaţia estetică nu se reduce deci la educaţia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este valorificată la maximum în toate contextele şi situaţiile pedagogice posibile, mai ales în cadrul procesului de învăţământ. Obiectivul fundamental al educaţiei estetice vizează formarea conştiinţei estetice, realizabilă în plan teoretic ( cunoştinţele estetice necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile estetice necesare). Procesul declanşat solicită obiectului educaţiei receptarea, evaluarea, şi crearea unor valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În toate mediile existenţei sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la diferite niveluri şi stadii de exigenţă şi de aplicabilitate.

e) Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul valorilor sănătăţii umane. Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea şi practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere faptul că educaţia fizică angajează valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în "condiţii igienico-sanitare" specifice societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos". În această accepţie, educaţia fizică poate fi definită, mai exact, ca educaţie psihofizică, aflată în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, cu educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia intelectuală ( rolul stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu educaţia tehnologică ( cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în exercitarea oricărei profesii), cu educaţia estetică ( efectele estetice ale practicării exerciţiului sportiv).

Aceste conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a personalităţii umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei societăţi şi comunităţi, în mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a personalităţii;
- dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura informativă" şi "latura formativă" a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică;
- deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi", de genul celor instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia faţă de mass-media, educaţia sanitară modernă, educaţia casnică modernă




"Noile educaţii"

"Noile educaţii" sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora dar şi de "ciclurile vieţii" şi de condiţiile specifice fiecărui sistem educaţional / de învăţământ (de exemplu, educaţia ecologică poate fi integrată la nivelul educaţiei morale / în învăţământul primar; educaţiei intelectuale / în învăţământul liceal; educaţiei tehnologice / în învăţământul profesional etc.).
Integrarea "noilor educaţii" în programele şcolare este realizată / realizabilă pe baza a patru demersuri de proiectare a conţinutului instruirii:
- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare (de exemplu, problematica educaţiei ecologice este abordată simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaţiei: intelectuale - morale - tehnologice - estetice – fizice / igienico-sanitare);
- demersul modular - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare, integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei (de exemplu, educaţia ecologică abordată ca "modul" în cadrul biologiei, în învăţământul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaţiei intelectuale);
- demersul disciplinar - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare distincte (de exemplu, educaţia ecologică apare ca disciplină şcolară integrată în planul de învăţământ, cu obiective instituţionalizate la nivelul programelor şcolare);
- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaţii" la nivelul unor "sinteze ştiinţifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei echipe formată din profesori de biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri şcolare etc.).


Formele generale ale educaţiei

Formele generale ale educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor şi al influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.

Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii:
a) criteriul proiectării: educaţie instituţională / cu obiective specifice instituţionalizate (educaţia formală-nonformală); educaţie noninstituţională / realizată implicit, fără obiective specifice instituţionalizate (educaţie informală);
b) criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni explicite şi influenţe implicite (educaţia formală-nonformală); educaţie realizată doar pe baza unor influenţe implicite (educaţia informală).

Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor (şi al influenţelor) pedagogice proiectate instituţional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităţi, centre de perfecţionare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în timp şi spaţiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.).
Educaţia formală este organizată instituţional în cadrul sistemului de învăţă-mânt, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigură dirijarea conştientă a raporturilor funcţional-structurale dintre "educator" şi "educat" realizate într-un context metodologic de predare-învăţare-evaluare, favorabil reuşitei pedagogice.
Educaţia formală dezvoltă următoarele obiective generale, multiplicabile în conţinuturi specifice, operabile la nivel moral – intelectual – tehnologic – estetic – fizic:
a) dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică;
b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare şcolară-postşcolară, universitară-postuniversitară, profesională Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele coordonate funcţionale, valabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ:
a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale şcolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învăţării etc.;
b) orientarea prioritară a "finalităţilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi"
c) învăţarea şcolară/universitară sistematică, realizată prin corelarea activităţii cadrelor didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin: note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.

Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ dar şi în interiorul acestuia, activat prin "organisme şcolare conexe", extradidactice sau extraşcolare. Ea constituie astfel o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi influenţele sistemu-lui de învăţământ, pe două circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii:
- activităţi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber: cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc.; cu resurse
moderne: videotecă, mediatecă, discotecă; radio, televiziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele de programe nonformale etc.;
- activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca "soluţii alternative" de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de: presă pedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de educaţie permanentă etc.
Activităţile de educaţie nonformală au un caracter instituţional. Ele probează - în comparaţie cu activităţile de educaţie formală - câteva note specifice:
- proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;
- organizarea facultativă, neformalizată cu profilare dependentă de opţiunile elevilor şi ale comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri speciale spre experiment şi inovaţie;
- evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.
Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate şi de deschidere în raport cu influenţele câmpului psihosocial care concentrează şi multiplică numeroase efecte centrale şi secundare, dependente de stilul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectat şi realizat în timp şi spaţiu.
Această structură parcurge două coordonate funcţionale specifice educaţiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaţie": sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor cu şanse reduse de acces la o şcolaritate normală; stimularea dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane şi a comunităţilor locale
Pe acest fond sunt relevate şi obiectivele specifice educaţiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvată a resurselor locale; alfabetizarea funcţională, în special a grupurilor sociale defavorizate; formarea şi perfecţionarea profesională; educarea generaţiilor pentru o existenţă sănătoasă în plan moral – intelectual – tehnologic – estetic –fizic.
Dezvoltarea educaţiei nonformale angajează "noile mass-media" care intervin din ce în ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scrisă, radio-televiziunea, sistemele de reţele video şi de calculatoare – cu profil şcolar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaţiei/instruirii nonformale vizează: a) ridicarea nivelului general al educaţiei prin "difuzarea programelor în şcoli izolate sau încadrate necorespunzător"; b) creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, din unele şcoli sau zone, prin calitatea exemplară a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de învăţare sistematică până la nivelul organizării programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunoştinţelor în domenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informaţiei: limbi străine, ştiinţe socioumane, matematică, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizării funcţionale" în domenii productive care solicită perfecţionarea şi chiar (re)calificarea profesională continuă

Educaţia informală include ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan asupra personalităţii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunităţii (locale, teritoriale, naţionale), mass-mediei (presă scrisă, radio, televiziune etc.).
Educaţia informală nu angajează o acţiune pedagogică, bazată pe instituţionalizarea corelaţiei "subiect-obiect". Ea evoluează în câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influenţele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ
Societatea contemporană extinde aria de influenţe a educaţiei informale care este susţinută de "o masă informaţională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată şi inegală de la zi la zi, de la persoană la persoană" Această "masă informaţională enormă" include un ansamblu de influenţe neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, stradă, cartier, localitate, (micro)grup etc.) şi organizate (provenite de la nivelul instituţiilor mass-media care nu angajează răspunderi pedagogice explicite, deosebite de instituţiile mass-media specializate în educaţie – vezi presa, radio-televiziunea şcolară/universitară).

Interdependenţa formelor de educaţie asigură creşterea potenţialului pedagogic al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane în plan individual şi social, la nivel didactic şi extradidactic.
Interpretările clasice evidenţiază rolul prioritar al educaţiei formale care "ghidează, completează şi corectează achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei ocazionale (n.n. informale) şi nonformale", exercitând "o funcţie integrativă de sinteză a diferitelor experienţe trăite"
Interpretările moderne evidenţiază posibilitatea preluării unor priorităţi şi pe te-renul educaţiei nonformale care oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalităţii, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenţelor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.
Interpretările postmoderne – realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului – evidenţiază necesitatea integrării educaţiei informale în activitatea de proiectare a conţinutului instruirii în vederea valorificării efective a resurselor informaţionale ale acesteia şi a experienţei de viaţă a elevului / studentului.
Instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale educaţiei solicită "o abordare holistică", realizabilă pe două coordonate pedagogice: o coordonată orizontală şi o coordonată verticală Pe de altă parte, reprezentarea concentrică a celor trei forme evidenţiază rolul educaţiei formale de nucleu central care asigură baza valorificării optime a resurselor de instruire nonformală şi informală aflate în continuă expansiune cantitativă şi calitativă
În această perspectivă pot fi proiectate mai multe modalităţi de articulare a celor trei forme de educaţie/instruire, realizabile în mediul şcolar şi extraşcolar: lecţii tematice; lecţiile deschise (bazate pe informaţii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informaţii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activităţi de sinteză (capitol,
trimestru, an, ciclu şcolar etc.); activităţi interdisciplinare în domeniul ştiinţelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activităţi educative / ore de dirigenţie etc., organizate în echipe interdisciplinar şi pluridisciplinare (care valorifică informaţiile de tip nonformal-informal); activităţi de învăţare independentă; activităţi extradidactice şi/sau extraşcolare de tip cercuri ştiinţifice, excursii didactice etc.


DIRECŢII GENERALE DE EVOLUŢIE A EDUCAŢIEI


Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea: educabilităţii, educaţiei permanente, autoeducaţiei, proiectării curriculare.

Valorificarea educabilităţii

Valorificarea educabilităţii reprezintă o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei care angajează clarificarea raporturilor existente între trei factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii: ereditatea – mediul (natural şi social) – educaţia. Clarificarea în condiţii pedagogice optime a acestui raport este realizabilă prin intermediul conceptului de educabilitate.
Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă, continuă. Valorificarea deplină a acestei capacităţi general-umane constituie o direcţie fundamentală în evoluţia activităţii de educaţie, realizabilă în condiţii specifice la toate nivelurile sistemului de învăţământ.
Educabilitatea defineşte raporturile de interdependenţă existente între factorii dezvoltării pedagogice a personalităţii umane: ereditatea, care reprezintă premisa naturală a dezvoltării personalităţii umane; mediul, care reprezintă condiţia socială a dezvoltării personalităţii umane; educaţia, care reprezintă "conexiunea determinantă" pentru dezvoltarea personalităţii umane, prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.

a) Ereditatea defineşte o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea inter-vine ca "ereditate generală", tipică speciei umane – care asigură premisa reuşitei fie-cărei personalităţi, cel puţin la nivelul unei educaţii de bază – şi ca "ereditate specială", care asigură premisa evoluţiei particulare a unor trăsături fizice, fiziologice şi psihologice, variabile în funcţie de calitatea fiecărei personalităţi.
Analiza eredităţii, din perspectiva educabilităţii, presupune interpretarea pedagogică a unor cupluri de concepte complementare: genotip (care reflectă "patrimoniul moştenit") – fenotip (care reflectă efectul genotipului, rezultat din interacţiunea cu mediul); creştere (care vizează aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaţiile nervoase, volumul de masă cerebrală) – maturizare (care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale
Educabilitatea valorifică în mod special plasticitatea sistemului nervos central, relaţia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia-inhibiţia), particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, calităţi operabile în termenii interdependenţei formative existente între învăţare şi dezvoltare

b) Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, care condiţionează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane.
Dezvoltarea pedagogică a personalităţii presupune regruparea culturală a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, şcoală, profesie, instituţii sociale, timp liber, mass-media etc. - şi la nivel de "micromediu social": mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiţiilor bioclimatice şi geografice în care trăieşte omul.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare). Cercetările întreprinse la nivel de UNESCO dezvoltă, în acest sens, teza transformării progresive a mediului social într-o "cetate educativă"
Valorificarea deplină a educabilităţii solicită mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate şi spre educaţie.
Deschiderea pedagogică a mediului spre ereditate angajează capacitatea acestuia de prelucrare socioculturală a dispoziţiilor native, generale şi speciale, ale personalităţii umane.
Deschiderea pedagogică a mediului spre educaţie angajează capacitatea acestuia de structurare instituţională a activităţilor sale orientate în direcţia formării-dezvoltării personalităţii umane. În această ultimă accepţie, "pe poziţiile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale şi a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungeşte în educaţie, se unifică cu educaţia"
c) Educaţia defineşte esenţa educabilităţii prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu.
Prin angajarea finalităţilor pedagogice macro şi micro-structurale, educaţia "pro-pune deliberat alegerea perspectivei ce urmează a fi insuflată dezvoltării, conturând modalitatea concretă de utilizare a resurselor eredităţii şi a mediului"
Etapele educaţiei - care desemnează un potenţial formativ eşalonat progresiv pe "treptele şcolarităţii" - nu trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemnează un ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" în funcţie de relaţiile şi activităţile prioritare şi de "structurile psihice concrete"
Dezvoltarea psihică include următoarele stadii: stadiul copilului mic: a) de la naştere până la 1 an; b) stadiul copilului antepreşcolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului preşcolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul şcolarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul şcolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul şcolarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescenţei întârziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vârstei adulte (tinereţea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vârsta adultă mijlocie şi tardivă"; bătrâneţea: de la 66 la 90 de ani / "vârstele de involuţie
Valorificarea educabilităţii presupune cunoaşterea fiecărui stadiu al dezvoltării , în mod special a faptului că momentele de "criză" apar, de regulă, în fazele de trecere la o nouă vârstă psihologică – fenomen acutizat în jurul vârstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescenţă la adolescenţă.
Sesizarea diferenţei specifice dintre "stadiile dezvoltării psihice" şi "etapele dezvoltării pedagogice" a generat soluţia restructurării treptelor şcolare în sistemele moderne de învăţământ, organizate, în cea mai mare parte, în formula

"6+3+3", care permite ieşirea din "fazele psihologice critice" în interiorul aceluiaşi ciclu de învăţământ.
d) Valorificarea deplină a educabilităţii sugerează o anumită normativitate a acţiunii educaţionale care propune: depăşirea antinomiei: influenţe interne (ereditare) - influenţe externe (mediu şi educaţie); concentrarea substratului energetic motivaţional al dezvoltării pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaţiei, deschise în direcţia (auto)perfecţionării personalităţii umane; delimitarea diferenţei specifice dintre "stadiul psihic" şi "stadiul pedagogic", operantă în sistemele moderne de învăţământ care au instituţionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3".

Valorificarea educaţiei permanente

Valorificarea educaţiei permanente constituie o a doua direcţie de evoluţie a educaţiei. Analiza acestei direcţii impune cunoaşterea conceptului pedagogic de educaţie permanentă.
Educaţia permanentă reprezintă capacitatea acţiunii educaţionale de integrare funcţional-structurală a tuturor dimensiunilor (morală – intelectuală tehnologică – estetică – fizică) şi formelor educaţiei (formală – nonformală – informală), pe tot parcursul şi în fiecare moment al vieţii, pe coordonata verticală şi orizontală a sistemului şi a procesului de învăţământ.
Analiza educaţiei permanente, în calitate de concept pedagogic fundamental, cu implicaţii importante angajate la nivel de politică generală a educaţiei, presupune evidenţierea celor două coordonate de acţiune, valabile pe termen lung, mediu şi scurt: dimensiunea verticală, temporală – dimensiunea orizontală, spaţială.

Coordonata verticală a educaţiei permanente probează deschiderea temporală nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, desfăşurată longitudinal, pe toată durata vieţii. În această perspectivă educaţia valorifică resursele pedagogice ale fiecărui "ciclu al vieţii" – copilăria, (pre)adolescenţa, tinereţea, maturitatea, bătrâneţea – resurse pedagogice dependente de "rolurile şi statutele" naturale şi sociale, dobândite sau proiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective, tipice personalităţii umane. Activitatea de educaţie "evoluează astfel atât ca formare şcolară iniţială cât şi ca formare extraşcolară şi postşcolară (postuniversitară etc.) continuă"
Coordonata orizontală a educaţiei permanente probează deschiderea spaţială nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii desfăşurată transversal în fiecare moment al vieţii. Ea valorifică simultan, intensiv sau extensiv, acţiunile şi influenţele posibile la nivel de educaţie şcolară – educaţie extraşcolară – familie – comunitate – mass-media – loisir etc.

La nivel teoretic, educaţia permanentă reprezintă, pe de o parte, un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care "înglobează toate aspectele actului educativ", iar, pe de altă parte, un concept pedagogic operaţional, care extinde aplicaţiile sale asupra tuturor aspectelor educaţiei
La nivel de politică a educaţiei, educaţia permanentă devine un principiu de acţiune care proiectează transformarea societăţii într-o "cetate educativă". Această operă care conferă responsabilitate pedagogică tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane presupune realizarea a două obiective fundamentale: a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării-dezvoltării personalităţii umane pe tot parcursul vieţii; b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Ea anticipează astfel "sistemul de învăţământ de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a două părţi astăzi separate: instituţia şcolară, pe de o parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas, Jean, ).
Valorificarea autoeducaţiei

Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei angajată ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile în perspectiva educaţiei / instruirii permanente.
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la niveluri de realizare superioară, într-o perioadă de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenţialului de autoformare – autodezvoltare al personalităţii umane. În această perspectivă, "a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie" (Toma, Steliana).
Ca tendinţă de evoluţie a educaţiei, autoeducaţia evidenţiază posibilitatea transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări. Aceasta presupune stimularea capacităţii obiectului educaţiei de: interiorizare a acţiunii educaţionale; realizarea a unor circuite de conexiune inversă internă; autoevaluare; autoproiectare pedagogică .

Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane permite reali-zarea unui nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie – un factor intern stabil, care reflectă la nivel funcţional şi structural capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale.
Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea "scopului final" al organizaţiei şcolare moderne şi postmoderne: "a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care capătă educaţie omul care se educă el însuşi" (Faure, Edgar, ). Autoeducaţia apare astfel ca o activitate sistematică, stabilă, cu scop de autoperfecţionare continuă, asumat printr-o decizie socială sau / şi personală care angajează şi orientează deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale personalităţii umane


Valorificarea proiectării curriculare

Valorificarea proiectării curriculare constituie cea de-a patra direcţie generală de evoluţie a educaţie. Este o direcţia fundamentală, dezvoltată ca o premisă dar şi ca o consecinţă a valorificării depline a educabilităţii, a educaţiei permanente, a autoeducaţiei. În această perspectivă, proiectarea curriculară reprezintă o nouă paradigmă de abordare a problemelor complexe ale educaţiei şi instruirii.
Proiectarea curriculară evidenţiază, pe de o parte, importanţa prioritară a obiectivelor pedagogice, iar pe de altă parte, necesitatea asigurării unei corespondenţe optime între obiective – conţinuturi – metode – evaluare, cu efecte calitative determinante în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii, realizate / realizabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Valorificarea acestui tip de proiectare superioară solicită o anumită manieră de formare a educatorilor, care cultivă capacitatea de raportare permanentă la posibilităţile minime-medii-maxime ale celui educat şi de implicare, în actul educativ, a experienţei de viaţă a acestora.

Proiectarea curriculară a educaţiei presupune respectarea următoarelor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ (elaborarea planului de învăţământ, a programelor de educaţie/instruire, a proiectului de activitate / lecţie, oră de dirigenţie etc.):
a) principiul selectării şi al definirii obiectivelor activităţii de educaţie / învăţare;
b) principiul selectării şi al construirii experienţelor de educaţie / învăţare în funcţie de obiectivele stabilite anterior;
c) principiul organizării metodologice a experienţelor de educaţie / învăţare pentru obţinerea unui efect formativ maxim;
d) principiul evaluării rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse în vederea perfecţionării continue a activităţii de educaţie / învăţare ( Tyler, R.W., ).

Ca strategie de evoluţie a educaţiei, proiectarea curriculară apare ca "un program de activităţi conceput special ca elevii / studenţii să atingă, în măsura posibilităţilor lor, anumite scopuri şi obiective educative, definite în mod explicit" Ea angajează două orientări pedagogice şi sociale complementare:
¡ centrarea asupra resurselor personalităţii elevului/studentului etc., exprimată în termeni de obiective prioritar formative;
¡ deschiderea obiectivelor – conţinuturilor – metodelor de "predare-învăţare-evaluare" în direcţia educaţiei permanente – autoeducaţiei – educabilităţii.
Proiectarea şi dezvoltarea curriculară a educaţiei marchează evoluţia strategică a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare / cursurilor universitare, a structurilor flexibile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, evoluţie strategică determinată social la nivelul finalităţilor educaţiei, într-un proces de permanentă revizuire, regândire şi chiar de reformare pedagogică

S I S T E M U L D E E D U C A Ţ I E


Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul organizaţiilor / instituţiilor sociale – economice, politice, culturale - şi al comunităţilor umane - familie, popor, naţiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate - care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit, îndeplinesc funcţii pedagogice, de activare şi influenţare a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Această perspectivă responsabilizează, în plan pedagogic, întreaga societate, concepută astfel la nivelul unei adevărate "cetăţi educative" (Faure, Edgar ). Ea nu exclude însă rolul special al şcolii, realizabil la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Sistemul de învăţământ

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educa-ţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal. Definirea şi analiza sistemului de învăţământ, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune avansarea a două criterii de referinţă, diferite din perspectiva gradului de generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de învăţământ poate fi definit în sens larg şi în sens restrâns. Analizele propuse asigură deschiderea necesară pentru înţelegerea raporturilor sociale şi pedagogice existente între: sistemul de educaţie – sistemul de învăţământ – procesul de învăţământ.

În sens larg, sistemul de învăţământ angajează "ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc." În această accepţie sunt vizate: instituţiile şcolare, unele instituţii specializate în instruire nonformală (cluburi, tabere, centre de pregătire profesională, programe de radio-televiziune şcolară/universitară etc.), dar şi unii agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale (agenţi: economici, politici, culturali, religioşi, comunitari etc.).

În sens restrâns, sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie. În această accepţie, sistemul de învăţământ este definit ca sistem şcolar Ca "parte a sistemului de educaţie", sistemul de învăţământ include "reţeaua organizaţiilor şcolare" determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, auto-perfectibile la nivelul activităţii de bază - instruirea – realizată în cadrul procesului de învăţământ
Analiza sistemului de învăţământ, în sens restrâns, creează premisa metodologică necesară pentru definirea corectă a principalului său subsistem – procesul de învăţământ – în cadrul căruia are loc activitatea de bază, instruirea, proiectată şi dirijată de profesor, învăţarea, realizată de elev, ca efect al instruirii.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, care reflectă dimensiunea generală (sensul larg) şi particulară (sensul restrâns) a acestuia la nivelul unor activităţi specifice proiectate conform unor programe de instruire, formale şi nonformale, realizate cu cadre didactice specializate în contextul unui plan organizat unitar în diferite circumstanţe de timp (an, trimestru, semestru şcolar; săptămână, zi şcolară) şi spaţiu (şcoală; clasă, cabinet, laborator, bibliotecă, mediatecă etc.).

Structura sistemului de învăţământ

Structura sistemului de învăţământ reprezintă elementele componente şi ale sistemului de învăţământ şi relaţiile de interdependenţă dintre acestea care asigură reali-zarea funcţiilor principale ale educaţiei/instruirii la nivel de sistem şi de proces.

Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale
a) nivelul structurii de adaptare internă sau al structurii de bază a sistemului defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele –ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi / studenţi, personal administrativ etc.) - didactice (spaţiul, timpul şcolar, mijloacele didactice etc.) - financiare (bugetul naţional, teritorial, local investit în educaţie; mijloacele disponibilizate de comunitatea locală); informaţionale (planuri – programe –manuale şcolare, cursuri universitare / alte materiale de învăţare; biblioteci, videoteci, mediateci, reţele de instruire asistată de calculator etc.).
c) nivelul structurii de conducere vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia administrativă / executivă (sectorială – punctuală – reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale dintre şcoală şi: comunitate (locală, teritorială, naţională), agenţii sociali (economici, culturali, politici etc.), familie...

Evoluţia structurii sistemelor de învăţământ evidenţiază următoarele tendinţe confirmate la scară universală
a) prelungirea şcolii de cultură generală, obligatorie până la vârsta de 16 ani, pentru "a putea ajuta grupurile defavorizate să depăşească handicapurile lor socioculturale şi pedagogice" şi a favoriza astfel dezvoltarea unei personalităţi autonome;
b) diversificarea învăţământului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar – cu responsabilizarea opţiunilor şi a contribuţiilor comunităţilor locale şi teritoriale;
c) deschiderea şcolii şi a universităţii spre problemele sociale ale comunităţii (economice, politice, culturale, religioase etc.) "pentru a depăşi cauzele principale ale incertitudinilor şi ale blocajelor trăite de sistemele educaţionale".
Aceste tendinţe sunt relevante la nivelul celor mai răspândite formule de structurare a învăţământului şcolar (6+3+3) şi universitar (scurt / 2,3; lung / 4-6 ani, postuniversitar – master / 1-2 ani, doctorat, postdoctorat) şi în cadrul altor variante de organizare a sistemului care vizează:
a) organizarea structurii de bază pe trei "etaje" / niveluri adaptabile intern prin treptele şcolare/universitare proiectate: nivel primar (treaptă preşcolară – şcolară / elementară); nivel secundar (treaptă inferioară-superioară); nivel "terţiar" / superior (învăţământ universitar scurt-lung-postuniversitar);
b) perfecţionarea relaţiilor de continuitate pedagogică între toate nivelurile şi treptele şcolare/universitare perfecţionare realizabilă prin:
– consolidarea trunchiului comun de pregătire generală, unitar şi obligatoriu în învăţământul secundar inferior, prelungit în învăţământul secundar superior şi chiar în învăţământul universitar ( conceptul de core curriculum);
– confirmarea evaluării pozitive realizabilă în termeni de proces (examene parţiale cu scop formativ, stimulativ) şi de produs (examene de absolvire cu funcţie implicită de selecţie şcolară, profesională, socială
–
Managementul sistemului de învăţământ

Managementul sistemului de învăţământ reprezintă un tip de conducere superi-oară care vizează planificarea-organizarea, orientarea-îndrumarea metodologică, reglarea-autoreglarea proceselor specifice domeniului educaţiei/instruirii, în cadrul unei activităţi complexe proiectată şi realizată la nivel global, optim, strategic.

Activitatea de management vizează toate nivelurile de organizare ale sistemului şi ale procesului de învăţământ:
- nivelul de vârf / ministerul învăţământului;
- nivelul intermediar / inspectoratele şcolare teritoriale;
- nivelul de bază / unităţile şcolare, clasa de elevi
- În această perspectivă conducerea ministerului Învăţământului, inspectoratului şcolar, şcolii, clasei de elevi etc., solicită o abordare a problemelor la nivel global (în ansamblul lor), optim (valorificarea la maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea liniei de perspectivă pe fondul unei prospectări inovatoare), pe baza unor acţiuni de informare, evaluare (control –apreciere – decizie) şi comunicare pedagogică a deciziei (vezi rolul diagnozei –prognozei; vezi importanţa îndrumărilor metodice asigurate de manager în calitatea sa de ministru, inspector şcolar, director, profesor, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercetător etc.).

Funcţiile principale ale activităţii de management sunt centrate asupra: planificării-organizării sistemului; orientării-îndrumării procesului de învăţământ;

reglării-autoreglării sistemului şi procesului de învăţământ, la nivel de vârf, intermediar, de bază.
În interiorul acestor funcţii principale, centrale, intervin funcţiile derivate care susţin acţiunile şi operaţiile indispensabile activităţii de management: informarea pedagogică, evaluarea pedagogică (bazată pe control pedagogic, apreciere pedagogică / diagnoză pedagogică, decizie pedagogică / prognoză pedagogică stimulativă), comunicarea pedagogică (a deciziei pedagogice însoţită de îndrumarea pedagogică stimulativă care anticipează corectarea, ameliorarea, ajustarea structurală, restructurarea activităţii evaluate).

Funcţia de planificare-organizare implică valorificarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane, materiale, financiare) ale sistemului de învăţământ, la nivel de vârf, intermediar, de bază.
Planificarea activităţii angajează "o reflecţie pedagogică" asupra acţiunii viitoare, concepută cu scop prospectiv (planificare strategică) şi ameliorativ (planificare operaţională
Schema generală de proiectare presupune: realizarea bilanţului critic al activităţii / perioadei anterioare - definirea scopurilor / obiectivelor generale - stabilirea obiectivelor specifice / pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor operaţionale / cu răspunderi concrete. O asemenea schemă este valorificabilă în procesul de elaborare a tuturor planurilor de activitate: planul general, planul de şcolarizare, planul comisiei metodice, planul catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului administrativ etc.
Organizarea activităţii completează planificarea prin crearea unor structuri şi instrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonată ierarhică liniară (autoritatea birocratică, dirijată exclusiv pe verticala sistemului) sau în reţea (autoritatea funcţională, profesională, extinsă circular pe verticala dar şi pe orizontala sistemului).

Funcţia de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ vizează activitatea de bază organizată la nivelul sistemului, activitatea de instruire/educaţie. Realizarea sa presupune asigurarea saltului metodologic de la investigaţia longitudinală (valorificată prin fişa de observaţie) la investigaţia transversală, valorificată prin fişa de analiză-sinteză care consemnează decizia managerială prin caracterizarea următorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor – conţinuturilor – metodologiei de predare-învăţare-evaluare; randamentul şcolar, corelaţia profesor-elev. Această fişă de analiză-sinteză este aplicabilă în evaluarea activităţilor didactice şi a activităţilor educative (cu anumite adaptări).
Funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ vizează, pe de o parte, perfecţionarea cadrelor didactice – realizată prin acţiunile metodice proiectate la nivel macro şi micro-structural, iar pe de altă parte, cercetarea pedagogică, realizată prin inovaţii proiectate special (la nivel macro şi micro-structural – vezi rolul: Institutului de cercetări pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de asistenţă psihopedagogică dar şi al cabinetelor metodice din şcoală) pentru optimizarea continuă a activităţii didactice/educative.
Structurile manageriale "trebuie să corespundă întotdeauna funcţiilor asumate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ
Perfecţionarea structurilor manageriale presupune deschiderea acestora pe verticala dar şi pe orizontala sistemului şi a procesului de învăţământ ( rolul cercetării şi al perfecţionării pedagogice; rolul reprezentanţilor comunităţii educaţionale).
Pe verticala sistemului conducerea managerială angajează structurile instituţionale pe circuitul:
a) Ministerul învăţământului (de exemplu, direcţia planificare-organizare, corespunzătoare funcţiei de planificare-organizare a sistemului de învăţământ; direcţia proiectare-evaluare, corespunzătoare funcţiei de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ; direcţia formarea formatorilor, corespunzătoare funcţiei de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ.
b) Inspectoratele şcolare teritoriale (de exemplul serviciul inspecţie şcolară teritorială şi de personal, corespunzător funcţiei de planificare-organizare; serviciul de inspecţie de specialitate, corespunzător funcţiei de orientare-îndrumare; serviciul de perfecţionare a cadrelor didactice / casa corpului didactic; centrul de asistenţă psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor, corespunzător funcţiei de reglare-autoreglare.

[maria_maria]

In judetul Teleorman:

http://www.didactic.ro/materia-invatama ... anuri-tip3

[melek_altunay]

fetelor va multumesc foarte mult pentru intelegere si pentru ajutor.am trecut cu bine examenul de titularizare.am luat nota 8.10 si sunt fffffff fericita.acum astept cu nerabdare repartizarea.sper sa prind un post bunicel.va multumesc.voi ce ati facut??!!!

[maria_maria]

fetelor va multumesc foarte mult pentru intelegere si pentru ajutor.am trecut cu bine examenul de titularizare.am luat nota 8.10 si sunt fffffff fericita.acum astept cu nerabdare repartizarea.sper sa prind un post bunicel.va multumesc.voi ce ati facut??!!!

Felicitari! Esti o norocoasa! Eu am luat 7.20 si am depus contestatie, eu sunt mai mult ca sigura ca meritam mai mult deoarece m-am verificat dupa examen... Si ce e cel mai aiurea desi sunt a 28-a pe lista din 151 candidati ramasi, posturi titularizabile sunt doar 27....

[mona_alx]

felicitari melek....trimite-ne si noua subiectele!

[gaby76rs]

Ce subiecte s-au dat la titularizare la Buzau stie cineva?

[ioana86]

Are cineva subiectele de la titularizare din Calarasi ?

[darianna]

La Buzau:schita "Puiul" sau "Caprioara",la alegere si la metodica rel. gradinita-familie-scoala.Importanta.